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基础教育之本:保护和依托儿童学习的生命自然——兼评抑制频考文化的意义

2017-11-19 07:49来源:中小学教师论文写作指南

  一、问题的提出

  人0~3岁的时期,相对于学校教育,是自然成长的时期。在这个时期中,没有特定的课程,没有特定的课本,少有外来的干预性评价,没有系统的实质性的压制,没有一定的教育教学进度和规定的节奏。在这种自然状态下婴幼儿表现出巨大的学习积极性,在社会的服务性的关照下,婴幼儿的学习取得极大的进步。由此可获若干结论。一是婴幼儿有大自然的特别赐予。老子观察说:“含德之厚,比于赤子。毒虫不螫,猛兽不据,攫鸟不搏。骨弱筋柔而握固……终日号而不嗄,和之至也。”①最后一句是说,整天哭叫声音也不沙哑,表现出幼儿拥有极度的“和”——大自然和谐的极致。而他们在学习方面的天性,同样享有大自然给予的特别的“和”。二是貌似漫无目的的婴幼儿的学习活动,最终成就了人们(包含了父母及家庭)所期望的结果——成长,他们学会了母语,亲其亲而爱其爱,他们保持了充盈的学习天性,为其进一步发展做了充分的准备,这对我们了解人的自然与社会的要求的一致性颇有帮助。三是成人为婴幼儿的服务是为他们提供最合适的以婴幼儿学习为核心的生活条件,而不是刻意地教,婴幼儿充分表现了他们比成人更有利的特征:“载营魄抱一,能无离乎。专气致柔,能如婴儿乎?”②这才能出现积极、自在、高质、高效的学习。四是体现了婴幼儿自主学习的天性和能量以及生命自然值得依靠、足以依靠的状况。老子说:“道常无为而无不为 ……若能守之,万物将自化。”③这为我们建立进入学校学习后形成相应的教育方式及制度提供了思考基础。五是在这一时期,社会管理者和家长对婴幼儿学习所形成的宽容氛围,体现了最大限度的无为而为,是一种尊重生命的良好文化。

  那么,当儿童进入“学龄”,即进入系统的基础教育时,是改弦易辙,不再依托人的自然,还是顺势而为呢?老子的话同样值得注意: “如化而欲作 ,吾将镇之以无名之朴 。镇之以无名之朴 ,夫将不欲 。不欲以静 ,天下将自正。”④就是说,当“无为”取得阶段性进展之时,人们总会想要有所动作,这时,还是要保持冷静,尽可能不要用有名的、不朴实的东西去代替那种无名的、朴实的方式。把老子的话用于上述讨论,就是:一到儿童取得自然学习的成就(会说话会行走等)而进入学校教育阶段,我们便会进行各种控制性的比较,就是有名(比出了高下知道谁行谁不行)而不朴(离开学习的本体而诉诸非本体的描述,如分数),而去掉这些做法,儿童就没有了那些求名次、求分数等多余的欲望,可以集中到求知和自身的成长上来。他们越是忘我,自然的力量就越能发挥出来,人的内部自然——被我们忘却了的一种最丰饶的矿藏,就会自动地发挥作用,从而“自正”。今天看来,老子的话几乎是透视了教育从自然成长阶段向学校教育阶段衔接的问题。那么,在这种新的情况下,作为纯粹的自然人走向社会人的儿童,他的自然成长的自主学习方式,还能起作用吗?如果还能,处于什么样的地位?多年实验和研究的基本的判断是:人的学习天性不会到了学校教育阶段就嘎然而止,这条学习之流不仅不会消失,还会在与以真善美为核心的社会性要求和条件的共鸣共振之下,得以激扬澎湃,奏出美妙的青春乐章。

  二、基础教育的本质是社会需求条件下的人的自然学习的延伸和发展

  儿童作为人类的雏生态,最集中地反映了人类远古以来的演进的成就。儿童拥有人类通过基因传留的全部优势,又是教育成果的第一受体,这决定了基础教育目的的达成是儿童自己之事,需由儿童自己来完成。学校之成为“学校”而不是“教校”,恰好是因为它把儿童集中起来学习,借助于集中和指导,使学生得以更有效地自主学习。人之自主是最强大的动力因素和成功因素,其原因在于生命渴望激扬的性格。

  (一)学校基础教育阶段既是学生的成长期,也是儿童学习天性的更活跃期

  人类设计的漫长的整个基础教育阶段恰与儿童的成长时期重合。学校基础教育一方面衔接了0~3岁的人的自然成长,学习者延续了婴幼儿时期具有的浓重、强烈、深厚的自然基础和自然倾向,并与日益到来的使人眼前一亮的人类精神和物质成果直接接触,产生了强烈的包含对人类智慧和德性欣赏的“深度自然”——尽管生命自然的外部形态在一定程度发生了社会要求的改变,比如,他不能随意离开课室,但其学习天性、悟感和思维本能等内核却保持着,并深层次地发生作用。儿童的学习热情不仅仅是自发的自然的秉性,更是迅速地走向自觉:对于人类社会和大自然的认识,对于人类真善美的积累的认识,成为他们更强烈地发挥学习天性的新的推动力。这个时期的特点是:自然对人的雏生态的保护仍然在起作用,于是他们敏感、他们活跃、他们热情、他们好奇,而人类的精神和物质成果已经进入儿童的视野,两者汇合而激荡。人类的精神成果和物质成果,是人类共同的情感、悟感和认知指导下的结果,凝聚着人类共同的美之感受,这对儿童是一种极大的推动。它表面是非自然的,但本质上是深度自然的。如果能够摆脱成人的功利浅薄之心,相信儿童的深度自然境界的美,就会发挥成人社会的组织力,促成儿童的更有效的自主学习,借助于儿童的自然活力,获得教育的最大限度的绩效。

  (二)学校基础教育阶段面对的社会基本因素其实是自然因素的新的表现形式

  人的活动不仅仅由于文化的规定性,更来源于自然规定性。人类之作,无论是科学的还是文化的,都发自自然,归宿于自然。“这些学科坚持人类文化是自由意志和发明的产物……这种说法听来合情合理,而且如果正确的话,可使相信社会工程的人士倍感安慰。遗憾的是,这种说法并不正确……人性天生会考虑行为的后果。”⑤在大千世界里,万物万类长期共存,形成了共存的理由——某种和谐。和谐就是美,就是自然和社会共同的道。社会的基本规则,包括为社会所公认的各种基本知识和人格态度,凝聚了自然的规定性。“道法自然”,⑥这就决定了儿童和青少年之发展,是自然的,同时也是社会的。教育作为一种社会现象,也就有希望依傍自然,借助(生命)自然的伟大力量,去得到最美好的实现。这同时可以解释在基础教育阶段,社会对人的要求和条件更带基本性、圣洁性,同儿童的充分自由发展相一致。这主要表现在:(1)大自然对于新生代的保护的法则,在基础学校阶段仍然起作用,儿童的生命力特别强旺,儿童的语言很容易就近语法,儿童热情、纯洁,儿童拥有强烈的好奇心等都是其中的表现;(2)学校教育阶段的儿童的活动典型地反映了人之自然性和社会性在根本上的高度一致性,例如儿童心灵活动的多样而和谐的特征,既是自然的,又是尔后社会合作的依据;(3)儿童身上反映了人类发展的轨迹,集中了所有保证人类从万物万类中脱颖而出的精彩因素,例如思想即快乐,成长就是享受,学习天性和本能等;(4)出于人道的、自然的启示,人类社会无论如何发展,总会尽力保护儿童,这是“社会的天性”,也是成人和管理者应秉承的“天道”,这种保护符合自然规律,从而也就得到自然的丰厚回报,儿童们都健康成长。

  人通过基因的形式传留了人类积累和发展的全部精彩,儿童时期是享受这种精彩的最自然、最集中、最有效的时期。初生儿含着大自然或先祖所赋予的才具而生,而且人与人的情感、和谐感等,也是相通的,这就规定了个体与社会的深刻一致性和人类形成社会以及儿童可教、有教无类等的可能性。特别重要的是,我们可以依靠儿童自己能动地、安全地、成功地学习。

  大量的事实反映了儿童是天生的学习者。在我们进行了七年的生本教育实验中,最重要的感受或发现是,需要对儿童进行启蒙,需要给予某些限制和要求,只是为了他真正实现其核心工作——自主有效地学,而不是代替他。这些要求,总是符合人类在发展长河中的自然的和谐积淀的。比如诚实、守时、信守规则、好好学习、接受人类文化科学知识等。人类文化科学知识是真善美的结晶,这种对真善美的共同悟感——和谐及美,通过基因传留,及于每个儿童,使之必然会领略人类科学文化及宇宙之美的精彩而为之激动。如果教育者在奉行社会要求的同时,研究和遵从在这一时期的自然的规定性,让学生得到真正意义的自主,就可以更好地符合社会规范并实现社会规范和超越地获取社会价值,例如,使得学生获得可持续发展的素质并在终端考试——高考和中考中成绩优异。

  成人社会管辖了基础教育,往往用成人眼光去看待基础教育的动力、能量和价值,从而强调了社会性和自然性的对立。人们难以理解,人会自主学习,人会产生素朴的德性,人会在艰苦的学习中获得高峰体验式样的乐趣,人会在自主的群体的学习中规范自己。成人世界的功利性使之推崇分数,认为分数是学习的根本动力,并且不能理解,铭刻在儿童生命中的对成长的向往,可以使他们的每一个真善美的成功追求都变成享受。成人自己不愿意被人追踪、被人鉴别、被人量化、被人公布自己的思维能力水平、被人按成绩排座位,但都把这些己所不欲的东西全都施予儿童。人们把对儿童的研究过程与教育过程搅合在一起,把研究的方式直接用到学生身上,并转化为教育的政策或措施,等等。所有这一切的关键是,人们不能相信儿童最终和基本上会自己领略古往今来的高深知识和深刻感情,并自己体会人类在科学和文化领域的经典高深之作。

  事实上,社会性因素带来的对学生的最低限度约束只不过是:(1)要改变学生的知识形态,以便使之进入人类的文化思维圈,进而深度地拥有科学文化成果;(2)要改变学生的行为形态,使之适应学校生活;(3)想要向儿童传达生活的经验和未来的预见,因为它源于成人的阅历和深邃思考。

  研究表明,这些约束是必要的,但不是核心性的,是可以减弱到最低限度的。只要给予学生起码的知识启蒙,就足以使他们进入文化之海中泅游,成人的约束就都可以转化为激励和组织,而教育者的期望,都可以在学生的活动中实现。也就是说,“约束”对于儿童的发展来说,不是本质层次的需要,“约束”是为了使他们更好地“发扬”生命的能量,“发扬”是本质层次的,并且令人兴奋的是,我们全面依靠儿童,就将能借助于人类亿万年形成的高级感悟和思维本能,而自动地完成约束所想要达成的目标。一个简单的例子是,我们想要儿童少写错别字,用禁止、表扬或羞辱的办法,甚至魔鬼训练,都会有效果,但却会对人造成巨大的损害,而当我们把主要的注意力让儿童大量阅读和大量自主地写,随着他们对字词的积极积累,克服错别字就成为自觉的、自然的行动,不点而破,一点就破,而又保护了人的整体学习。

  这正是基础教育区别与其他阶段或类别的教育的特征。基础教育有条件处在外力简约场里,原因是大自然赋予儿童简单生活的需求和能力——比如吃粥吃饭就可以长大,吃山珍海味反而不妥。若成人和教育的管理者能够继续地控制自己“化而欲作”的浮躁,使儿童的自然的学习生活得以延伸,就会出现奇迹般的教育教学效果。

  (三)人的生命自然是教育中起支配作用的“大自然”

  对基础教育中教育者的活动与生命自然的关系的认识,是整个人与自然关系的一种反映。多少年来,人不断改造着自然。而今天,人们终于在新的高度上敬畏自然了。这种态度改变的后面是人对“大自然”概念的改变。人们在相当长的时期内说的自然,其实是作为人为事物对立面的“小自然”。在这样的自然概念下,我们总可以改变自然,且在一定的时空范围内,人为事物和自然事物相安无事。这时,我们就认为人“战胜了自然”。但是终于,作为人为事物对立面的自然进行报复了,我们才看到了更带背景性的大自然的作用。我们现今说的自然,应是包含人的任何活动在内的大自然,而不是相对于人为事物的那种“小自然”。它类似于老子所说的“道”。

  这对我们的教育思维有重要的启发:人的生命自然同样是大自然的一部分。如同我们对自然的对话一样,我们的教育事实上是教育者与“人的生命自然”对话,只是这种对话较之人类与大自然的对话来说,会更容易受到忽视,但它更深刻、更强烈,且同样具有重要意义。因而我们不能再压抑人之自然了,我们进而可以依托人的生命自然,尤其是在基础教育阶段,乘(自然之)势为之,势如破竹,左右逢源,何乐不为。

  事实上,教育使人得以教化为具有社会特性的人,这一过程很容易被认为是人(教者)对于自然的改造或征服。这同样是把人的原有的自然状态视做是“小自然”。但儿童的生命自然——大自然的一部分,总在支配着我们的教育行为的结果。教育者不能代替儿童做一件哪怕是最简单的事,或者代替他们想什么。我们对学生的改变如果有所进展的话,那也是因为人之自然——生命允许我们这样做。而反之,如果我们不认识人之自然的强大而执着的话,我们同样要蒙受人之自然的报复。教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厌学、缺少创造性、全天候的紧张而高考并不出色等,就是对人的生命自然无限制地开采和控制的警告。类似于 “少做n道就要罚补做n的立方道”、“写错一个字,罚写200字”的方式,都将受到人的生命自然的默默的惩罚。人的生命自然,深层次地支配着人为的教育活动。

  问题是,教育理念和体制,都缺少从学习者出发,从人的生命的自然的限度、性质和活动规律去思考和设计。如果说,人的生命是一种自然,那么,在所有领域的人同自然的关系中,教育所呈现出的人与自然的关系或许是最紧张的、最缺少自然本身的地位的。

  而且,中小学基础教育的研究和实践表明,为教育者所启蒙、激起和保护的儿童生命自然力量,是一种自动的强大的制衡的、匡正的力量,它在任何复杂的情况下发挥作用,弥合矛盾,走向和谐。例如,它通过人的素质发展取得终端考试的优良成绩;通过儿童心灵和头脑资源的发挥,减少儿童外部因素如学校、教师、地域的差异的影响,从而促进教育的均衡;它通过良好的教学生态,解决了学校中的德育基础的问题以及学生厌学、教师厌教等问题。学生生命自然的作用在教育领域中是一只无形的手,使每一个教育故事变得圆满,使众多的貌似不能调和的教育理想一起实现,使许多棘手的教育问题得到解决,而它自身则发出神奇的耀眼的生命之光。这一切绩效都反映了,依靠人的生命自然是基础教育的一条正确思路。

  (四)教育的要义在于顺自然而为,使儿童获得精神解放的启蒙,包含了精神和文化的启蒙

  在现实教育中往往只认为教育对象是一张白纸或具有完全可塑性。在那样一种眼光看来,人的能动性只不过是文化(包含符号的和作为范例的人类思想端倪的)调教下的非自然表征,同时也成为可以无限地使用被教育对象去进行考试竞争准备的依据。教育处在外来任务、成人的带有功利性计划的重重压力之下,而儿童是这些外来压力的最后的被动承担者。尽管人们也希望依据人的生命的自然的性质、活动规律和限度去思考和设计教学,但已经发现的事实是,只要我们的设计仅仅是教者如何教,就只能陷入对对象生命活动的模拟和应对,这引起天文数字的教育项目裂变,导致教育永难摆脱外力不足和外力不能与学习者的活动相匹配这两种紧张。这是学生负担过重而教者极度疲劳的原因。有讽刺意味的是,这样的设计越细,就越有可能使儿童陷入被动,更遑论实现儿童的生命自然的充分发挥。既有的教育改革确曾力图改变上述情况,但一个基本缺失在于,我们并未摆脱“我改造你”的师本教育框架,只是浅层次地从自然的耐受力、“减负”或教育行为与自然的一般适应去看待人的自然,而没有把人的自我实现、主宰性和独立性视做人生命自然的核心性质。教育者总把自己置列为整个教育的当然主体结构之中,未认识到整个教育的核心过程是儿童自己的事,应当交回给儿童自己做。

  人的生命的自然除了我们常见的生理或一般的生物性因素之外,尚有如下内容:主宰性、独立性和创新性,它又表现为思维的、语言的、创造的、学习的本能等。情感是这些本能表现的组成部分。在学校教育推动的、人的自主活动中,因相关本能得到充分发挥,而带来了强烈的情感和智慧活动。这样的活动并不是孤立的,而是与客观世界相联系、相砥砺、相融合的,它足以于使之形成人格和智慧。“知也无涯”,教育的真正意义,不仅是告知下一代什么,而更是使之获得精神启蒙,把生命内涵的这些性质和本能激扬起来,去自己获得人类既有的知识,更形成向社会的、自然的、宇宙的领域的纵深进发的能力和情感。

  使学生获得精神启蒙是教育者的神圣使命。我们要通过每一个教学活动,使儿童不断获得成功,并不断认识自己的成长力量。我们通过富有精神推动力的极其简约的“教”,去使儿童在大部分学习生活中作为自己的主宰去创造、学习、言说和思维,以领略大自然给予他的充满精美和神奇的巨大可能性,进而不断地获得精神解放。

  这种精神解放包含了不断开发自身的认知能力,使自己在所认识到的、越来越多的事物的比较和启示之下,求知和表现的要求更为强烈,借助人类文明的召唤力,使之不断提高人的抱负、能量与功能的范围。如果我们暂时忽略演化过程,而把它所造成的生命的精美,看做大自然的智慧(天地之心),那么它其实包含了人成长的天然的需求(生民之命),两者具有高度一致性。这种天人合一,提供了依托人的自然去把自然人转化为社会人的线索。

  事实告诉我们,教育一旦明确了自己的本体是学生生命的发展,明确了它实现的主体是学生生命自身,就会通过促使学生的全身心投入(生命方式的投入)使教育自身获得生命。这时候,教育诉诸生命,依靠生命,回归到生命的机制。这就是教育有希望依靠被教育者的生命自然,去解决众多问题的的基本原理,也是十分激动人心的新的思路——我们把它称做生本教育,以生为本、以生命为本的教育。

  三、抑制频考:今天基础教育保护和依托人的生命自然的关键

  今天教育的问题在哪里?就在于在教育发生的核心之处原本应当“学生的事,学生来做”,却成了 “学生的事,外界来做”。教育的控制性被强烈夸大,真正的动力之源、能量之库——儿童在学习中呈现的生命力无从发挥,这种错位成为教育问题的症结。表面看起来,对此进行改变很简单,但实际上很难。原因是我们处在扭曲的考试文化的笼罩和管理性的频繁考试(下称频考)的控制之中。抑制频考成为今天基础教育保护和依托人的生命自然的关键。

  (一)频考管理方式以压抑和背离人的生命自然为代价

  现行考试体系有两个组成部分:(1)在教学过程的终端出现的高考和中考(下称总考),而总考具有社会权威性和公平性,是社会与学校教育衔接的不能改变的方式,对它的直接备考活动通常也安排在教学过程的后期,即相对成熟之期;(2)非终端的但是由区域管理部门和学校严格地实行的统一考试或变相的统一考试。这种考试安排在教学过程之中,它本身就是频繁的,或者必然带来漫布在各个时点上的频繁的次生性统考,所以,我们把它称为频考。此处说的频考,带有行政性、制度性、比较性和中途性,既区别于终端的总考,也区别于第一线的教师学生自己考自己的考试。

  频考之所以风行,就教育领域方面的原因来说,有如下几个方面。第一,无论在形式还是内容上频考都与总考有类似性,故易被当做总考的孪生物或承托物,被认定为群众利益的表现或教育秩序的维持方式,而拥有不可置疑的地位。第二,实施频考的主体是管理者而不是教学者,两者主体的异位表现了评价的严肃性、权威性和极强的威慑力,从而拥有行政管理功能和行政功利因素。它形成学校与学校、教师与教师竞争的氛围,有利于形成“自动化的管理”,与现有教育外部的并引进到教育内部的诸领域之管理理念十分吻合。第三,在教育教学过程中进行,相关备考活动弥漫在整个教育教学过程中,造成教育性质的深度的和强烈的改变,“以考为纲”、“以考养考”已经成为惯性,人们往往忘却非频考状态可以如何进行教育教学。第四,适应了社会公众急于知道儿童学习的成就的心理,满足了所谓放心感,因而可以在相当时期内得到社会家长支持或上级肯定。第五,对于缺少改革,而又没有建立一定的教育教学制度的学校,常作为一种救急的措施,可以在一段时间内提高考试成绩,因而似乎成为促使区域教育均衡发展的常用办法。

  但频考为此付出了巨大的代价,因为它封堵了旨在发挥人的自主精神的任何教育改革之路,成为陈旧、愚昧的教学方式方法之根,使教育最终背离人的生命自然活动,丧失生命自然的伟大力量的支撑,而且遭受生命自然力量的逆反。

  它处在日常的教学阶段而不是接近教学终端的阶段,这就是说,它将极大地影响教学路线:它依托“以考备考”,削弱了“以学备考”,用考试体系取代正常学习的体系,剥夺了学校进行依靠生命活力进行正常教学的机会,例如,抑制了重在整体感悟的、非线性的、由具体到抽象的、与情感紧密相连的、符合生命活动的积极高效的学习方式,导致欲速不达;它把行政权力延伸到课堂,既强力限制了儿童的生命自然,同时也就限制了校长教师的生命自然的活动,大大削减了基层尤其是第一线教学的活力;它使教育管理大大提早转化为竞争式样管理;它把儿童的学习信息提取为管理工具,粗暴地践踏了儿童的学习规律,扭曲地泄露了儿童的素质私密,违背了素质伦理。

  我们观察到好些学校在实施频考之后,的确有一段成绩上升期,但在不长的期间内,就会出现学生厌学、教师厌教的情况,即使难得有些成绩优良的学生,也有高分低能的情况,影响了高一年段的学习。人们提高区域教学质量的努力,因为疏离自然、“不自然”而碌碌无为,而竞争的潘朵拉盒子一旦打开,自动竞争有增无已,不可遏制,带来全社会的表面上有意义实则无意义的紧张。它同时使广大校长、教师成为成绩竞争的管理者,同他们成为真正的教育者的夙愿和理想相违背,也严重影响了他们的成长。

  总之,频考依托亲邻总考、行政权威、短期绩效而支配着整个学校教育体系。频考本质上是把教育变形为一种竞争机制,企图用竞争去推动教育事项的落实,其致命伤是用频考文化取代了正常的学习或教学文化。它所形成的竞争机制又必然越来越激烈,使教育的性质严重扭曲变形,大大降低和改变了培养格调,并用隐性的方式降低了以总考成绩为标识的教学质量。低层次的竞争氛围取代高雅和高尚的文化进取和创造精神,导致被培养者人格方面的相应缺失。

  这促使人们最终对频考提出质疑:我们真的需要它吗,总考一定要频考来承托吗。这是最重要的一个问题,是问题中的关键。一旦抓住了这个问题,许多问题就迎刃而解。比如说,什么是“应试教育”?过去我们以为是“为了总考的教育”,但实际上则是“应付从低年级开始的一系列频考的教育”;我们以为频考同总考相关联,于是总考的权威性、公平性掩盖了频考的不合理性;我们以为为了最后结出大果,就要月月开花,但是,实验研究表明,用依靠人的生命自然的方式,完全可以既全面提高人的素质,又取得了总考的优异成绩,这就提出了对频考的强烈质疑,从而认识到 “花非花”——犹如对于苹果树来说,月月开花不仅不是最终结果的需要,更妨碍了最终结出大果一样,频考同总考没有必然联系,反而导致人的素质下降,儿童被动地为分数而操练,缺少智慧人格、思维意识、情感和悟感等自然的保障。这种以压抑人的生命自然为代价的频考管理方式,最终是“天天称鸡反而养不大鸡”,“经常开盖反而蒸不熟馒头”,整个机制在短期内就会疲劳,提升成绩的势头衰减,高考最终失去优势。这就找到了理直气壮地揭示“应试教育”问题的基础。

  (二)总考需要来自人的生命活动的真正的素质提升

  高考和中考是终端考试,具有终结性、社会性、功利性和他动性(主体在教育外部),是基础教育中不可回避的因素,也是所有改革能否站立的底线。许多改革虽然正确地阐述了教育人道主义或人文主义,却只能停留在书斋或较浅的层次中,原因就是不能回答这个问题。要不要高考,不是简单地用“这是对人性的扼杀”之类的批判就可以解决的。学校本来就有为高一级学校输送人才的责任,高考和中考是人们公认的公平选拔方式,也是保持教育最后的均衡的法宝。只要我们想要真正地解决教育的问题,就必须正视这一框架。

  现今的总考备考,大体上都借助于沉闷的依靠教者的传授式教学。因为这似乎是使教者最放心的方式——它可以最大量、最系统地输出知识。至于学生是否输入了知识,甚至是否因此最后考好了,难以把握,因为大家都有相同的弊病。事实上,依靠魔鬼训练去取得总考的成就,不过是无法之法,因为它压抑和破坏人的情感、思维力、创造力因素,而总考成就很大程度上恰好是这些因素的综合反映。于是,原有的备考之法,犹如古代鲧之用堵法治水,难以取得良好绩效。问题的本质是,我们认为总考既然集中体现了社会意志,那么,它就是社会人取代自然人的典型标志,它必然依靠社会对人的生命自然的征服。最好的策略是,犹如禹之用导法治水,依托人之生命自然,实现“素质好,何愁考”,获得总考的成就的最大值。

  笔者为期七年的生本教育实验和研究表明,激起人的情感、思维和创造力的办法简单到有点出人意料,就是在教者启蒙、组织、帮助下,让基础教育阶段的学生最大限度地延续自然学习的核心行为——自主学习。叔本华说,我们应该确实遵循自然规律来教育儿童。让儿童头脑中建立概念的方法,就是让他们自己去观察,或最少应该用同样的方法去进行检验,这样才能使儿童有自己的思想,即使形成的不多,但也是有根据的,是正确的。如此,儿童就学会用自己的而不是别人的标准来衡量事物,它可以避免众多奇怪思想和偏执,也不用在今后的人生课堂上再去消除它。用这样的方法,可以使孩子们的思想始终能习惯于明确的观点,获得全面的知识,就会运用个人的判断力对事物进行没有偏见的判断。⑦更重要的是,通过这样的活动,儿童形成强大的学习能力,将会超越我们原有的一点一点地教的方法,去获得更丰富、更深刻的直观的和书本的知识,并形成智慧。

  在学校、社会的组织和帮助下的、真正自主的、有效的学习,使生命自然更有效地发挥其潜能,就最好地发展了人的思维、思想和判断力。例如,我们在某市的生本教育实验过程中,向有关部门请求了小学五年(从1年级到5年级),初中两年(初一到初二)的非统考空间,就足以在教师的指导下出现生动活泼的自主学习局面,人的积极性得到极大的提升,人格和智慧的发展令人鼓舞。在实验小学中,已有的从一年级到六年级的两届学生,整个六年积极主动、生动活泼地学习,不仅积极自信、知识丰富、思维活跃、合作向上,而且在终端考试中取得了令人惊喜的优异成绩,大幅度超越对比班。例如,有的实验学校连续五届一年级学生普遍学会了在电脑上写作几百字的文章。某小学实验班40名学生(生源未经挑选)在三四年级时已经有七篇文章被选入正式出版的实验教材,且四年级时人均自主阅读量达到课标规定的高中阅读量的两倍多,五六年级时的语文课堂的表现,更使听课者十分赞赏,认为可以达到中学较高年级的语文文字和口头表达水平,而到六年级,该班40名学生在全区和全市的抽考中以全优的平均成绩居于前列。另据2006年广州市天河区4所参与实验历时六年的有毕业班的学校统计,生本教育实验班共七个,非生本实验班10个,其中通过终端考试获得推荐全区重点中学资格的91名学生中,实验班约占714%,非实验班占286%。再如一所非发达地区的县级实验小学2006年有六个毕业班,其中两个生本教育实验班(人数占总人数的33%)升上重点中学的人数占了464%,其中有两位实验班毕业生赴有省内3 000多人参加的广州市某重点中学招生考试,分获第一名和第21名;2005年一人赴有500人参加的上海实验学校的入学考试,语文和英语成绩第一;一所镇级中心小学实验班2005年参加佛山市某实验中学有4000多考生的考试,进入前10名一人,前50名九人;类似的情况在初、高中相关学校或教师的教学中也普遍出现。如B类学校的广州市某中学的一位数学老师,使用尊重学生创造力的教育方法,连续四届学生的高考平均分超出该市最好的若干所A类重点学校的平均分。佛山市某较边远地区进行此项实验的初级中学,原是生源被选了两次(区级学校一次,镇完全中学一次)的三类学校,经过以生为本的教育两年后,两个实验班中考成绩达到了一类学校水平,超过了二类学校。

  这些情况都从侧面反映了主要依靠学生自主学同主要依靠外部教相比,在传统的终端检验中也显示出优势。更值得高兴的是,这些学生的良好的精神面貌和人格态度,受到普遍的肯定。它表明,只有让学生像他们0~3岁时那样纯真热情地以生命方式投入到学习之中,我们所梦寐以求的“素质与考试”的双赢才是肯定性的。我们七年来的生本教育实验和行动证明,即使在总考环境下的基础教育,仍然是人在学习领域自然成长的继续,而教育者和教育管理者的任务,就是保证儿童最大限度地实现自然成长。

  认清教育的本体和它的真正主体的核心是明确教育的生命机制:人之教育是一种精神生命成长现象,它最终和基本上依靠学习者自身的生命活动,它不因外部因素的强大和权威,如行政介入、师道尊严或教者的一厢情愿而有所改变。

  (三)基础教育管理的基本原则应是依托自然激扬生命

  基础教育的对象是儿童和青少年学生,基础教育的本质是社会需求条件下的人的自然学习的延伸和发展。现实教育却以社会的名义,有意无意地以最大的强度狙击人的生命自然,使得基础教育越来越离开自然的依托,从而弊病丛生、问题成堆。例如,我们长期无法推进素质教育,不能把发展人的素质和终端考试的绩效相统一,而是使之尖锐对立;我们原应在社会资源分配不均衡的情况下设法维护教育公平,却在管理实践中不得不破坏公平;我们的教育教学制造和产生了大量的德育问题,而又难以解决德育的低效、学生厌学和教师厌教等矛盾。在原有的教育教学及其管理和实施机制中,这些问题不但难以解决,而且越来越严重。产生这些问题的原因是多方面的,但最核心的,是我们整个教育管理并未从学习者出发来思考问题,只崇尚学习者以外的力量,只讲究校舍、统考、课堂传授技术、师资数量等,而藐视儿童在学习中呈现的生命力量。我们把教育看做是教育者的人为事情,把儿童接受教育视做外界对自然人的改造,即把人之生命视做被教育所改造的“小自然”,而不是支配着整个教育的“大自然”。所有这些都违背了基础教育依托生命自然提升生命的特性。实践和研究表明,基础教育管理的原则,应是在纷繁的社会因素、社会责任之种种变化之中,保护和激扬儿童生命自然。一旦依托了生命自然之伟力,许多问题的解决将会一顺百顺,“省力”高效。问题在于,今天我们许多地方却恰恰相反,是在保证高考和中考的旗号下,从早期开始就实施频考,费尽心机,压制人的生命自然,最后落得素质和考试成绩“两亏”的结局。探讨基础教育管理的保护和发展儿童生命自然的原则,揭示频考文化破坏人的生命自然的本质,对解决教育的种种问题,具有重要的意义。频考不是总考的必然需求,它是人为的、教育内部的、可质疑的而又可变的,并且为实践和理性的探讨证明是可替代的。它使教育的性质改变为控制生命,使儿童失去自主性,不能把他生命的潜能发挥出来,最终使教育失去生命自然的承托。同时要说明的是,抑制了频考,只是为以学生为本的教育改革创造了条件,只有真正实行以学生为本的教育改革,才能既发展人的素质,又保证总考成绩更为优秀。这并不意味着不需要主体是学习者或科任教师的、不含控制性的相关检测。

  频考教育现象事出有因。一方面,是知识的无限增加,人们把知识看做是儿童难以承受之重,因而要最大地借助外力;另一方面,是工业社会对于自然变革的力量的极大增长,人们希冀,成人可以用工业式的灌输,去解决儿童知识和能力获得的难题,这些都导致师道尊严和工业方法相结合的教育方式。这种教育方式重视教师的教而忽视学生的学,其要害是忽视儿童的生命活力存在,忽视儿童的生命活动的尊严,使教育变得被动、艰难而低效。频考恰好为这种教育方式服务而配套产生,两者都是陈旧教育方式的组成部分。可以肯定,教育教学第一线的活力舒张,将为教育回归其本来意义,并获得最符合广大人民群众利益的和谐、有效的发展,带来无限前景。

  注释:

  ①②③④⑥老子.道德经[M].长春:吉林文史出版社, 2002.331、51、213、213、135.

  ⑤马特·里德利.红色皇后——性与人性的演化[M].成都:四川人民出版社,2002.229.

  ⑦叔本华.叔本华思想随笔[M].上海:上海人民出版社,2005.4.

  [文章出处:《教育研究》2006年第11期]

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