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教师专业发展即专业实践的改善

2018-01-31 09:26来源:中小学教师论文写作指南

  [摘 要] 教师专业发展滥觞于对专业地位的追求,隐含着专门职业高于一般职业的假定,但如今看来这种假定未必成立。理解专业有不同的视角:专业是一种实践,专业规定了边界,专业还意味着精熟。如果从这些视角来理解专业,那么教师专业发展就是教师专业实践的改善。

  [关键词] 教学专业;教师专业发展;教师专业实践

  [作者简介] 崔允漷,华东师范大学课程与教学研究所教授;王少非,浙江台州学院教授,华东师范大学课程与教学研究所兼职研究员 (上海 200062)

  为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》、《国务院关于加强教师队伍建设的意见》和《教育部、国家发展改革委员会、财政部关于深化教师教育改革的意见》,各相关部门都在大力推进教师教育综合改革,着力提升教师教育质量,认真探索卓越教师培养机制。这就提出了亟待解决的问题:何为教师专业发展?如何从“专业”的视角理解教师专业发展?不知道何为教师专业发展,就无法很好地开展上述工作,甚至会导致常怀好心与善意但却有可能做了无意义的事情。历史上看,教师专业发展有两个层面的含义:一是教师职业获得真正专业所拥有的权利和地位,成为一种真正的专业;二是教师专业水平的提升。然而,这样理解似乎源于对专业本质的单一理解,即专业就是相对于一般职业的专门职业。事实上,理解专业还有其他不同的思路,如果我们换一个视角或更全面地理解“专业”,或许能够得出结论:教师专业发展即教师专业实践的改善。

教师专业发展即专业实践的改善

  一、传统的专业观及其局限

  这里所谓传统的专业观,是指教师专业发展作为一种观念在产生之初对专业的理解。教师专业发展滥觞于教师职业对专业地位的追求,在西方早期的教师专业化运动中,无论是采用谈判、罢工等手段来争取等同于公认专业的权利和地位的“工会主义”策略,还是主张建立专业自治,制定资格制度和入职的高标准的“专业主义”策略,无不源于这种追求。这种追求所基于的一个基本假定是,职业可分专门职业和一般职业,其背后隐含的逻辑是职业有高下之分,“专门职业”高于“一般职业”,专门职业被认为必须有从业者需要长期的专业训练才能掌握的系统的专业知识和技能的支持,提供不可或缺的社会服务,拥有高度的专业自主权。教师专业发展也正是“出身于”这样一种假定。正因如此,即使到后来教师专业发展从以“工会主义”和“专业主义”为代表的“组织发展阶段”转向强调提升个体的教学水平、扩展个体的知识和能力的“专业发展阶段”,这种“出身”的烙印依然非常清晰,即从专门职业和一般职业的差异出发来寻求提升教师专业发展水平的路径——从关注教师应有的特

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  * 本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“叙事的行动研究与教师教育课程改革研究”(项目编号:13JJD880016)的研究成果之一。

  质,到关注有效的教学行为,到关注教师的认知,及至当前最流行的对教师知识的关注,莫不如是。

  问题在于,所谓专门职业和一般职业的这些差异是否真的成立?有研究综合了以往的专业特质研究,认为一种职业要被认可为专业,应该具备三个方面的基本特征:具有不可或缺的社会功能,具有完善的专业理论和成熟的专业技能,具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。[1]从第一条标准看,没有哪一个职业所承担的社会功能比农民更为重要了,可提及公认的专业时,好像没有谁将农民包括在内。而且,从社会的功能角度来界定专业,只能说专业就是天生的,争取毫无用处。如果从第三条标准看,没有专业组织,建立起来就好了;专业组织不够权威,把教育行政部门的权力分一部分给教师组织也就足够了。第二条标准或许是最经常被提及的,但“完善”、“成熟”本来就是一个相对概念。不可否认,当年的医学理论和医疗技术相比较于当前,完善、成熟程度不可同日而语,可那时医学已经以其公认的专业地位成为教师职业的标杆了。曾荣光教授基于对专业的两大公认的核心价值进行分析,认为无论是所谓的专业知识和服务理想都不能构成专业的本质, 相反,它们只是专业为了争取其地位所创造出来的手段。[2]

  当然,在教师专业化运动发展的早期,专门职业和一般职业在知识技能上的差异的确存在,但在当今的知识经济时代,两者之间的差异是否依然存在或者像以往那么大?答案也许并不那么确定了。从当前来讲,谁能够说一个现代农业的从业者可以拥有相比医生或教师需要拥有的更低的专业知识和技能水平呢?一个更为关键的问题是,即使差异依然存在,从差异出发来“补差”能否有效地推进教师的专业发展?选择有教师应有特质的教师,改善教师的教学行为,改进教师的认知尤其是思维,或者提高教师的知识水平,或许都能在一定程度上促进教师的专业发展(更接近“专业”的要求),但很可能都只涉及教师专业发展的一些方面,而不是全部。同样关键的另一个问题在于,如果强调补差,那么教师永远无法成为教师专业发展的主体,因为教师无法认定哪些知识技能是作为一个专业所必需的,而且,对要补哪些差,教师自己没有发言权。

  二、理解专业:换一种视角

  其实,理解“专业”远不止一种视角。尽管教师专业发展的观念和实践“出身于”专门职业和一般职业的比较,但不妨碍我们从其他视角获得关于“专业”的更全面理解。

  (一)专业是一种实践

  以往师范教育中的“学术性”和“师范性”之争经常被理解为“学科知识”与“教育理论”之争,但其中同样隐含着学术和专业之争。“学术”和“专业”尽管会紧密地缠绕在一起,但的确不是同一回事。当前高层次人才培养中的学术学位和专业学位的分界或许就是基于两者之间的差异。如果我们从证明学术水平的学业证书和证明专业水平的专业证书来看,两者之间甚至有巨大的差异:学业证书一经获得就是永久性的,而专业证书则需要由专业协会或监管机构进行定期认证;学业证书证明个体成功地完成了特定的课程学习,而专业证书证明个体能够胜任特定领域的专业实践,是一种能力认证。为什么即使个体已经完全遗忘当年所学的知识技能,或者这些知识技能已经完全过时,却依然能够永久拥有学业证书,而专业证书却需要定期认证?原因就在于专业证书强调的是对胜任实践所需要的能力的认证,或者就是对“专业实践的适当性的认证”。这背后隐含着对专业的一种认识:专业是一种实践。关于这种差异,厄尔(Ur, Penny)作了清楚的阐述:学术致力于发展更多或更接近于真理的知识,专业则关注用行动或实践带来变化。因此“学者需要的训练主要是知识的获得和对真理的探索,而专业工作者所需要的培养主要是发展植根于深思的有基础的原理之中的实践知能。”[3](见表1)

  表1 学者与专业工作者的比较

  学者 专业工作者

  主要关注抽象的思考;

  为提升思考而行动;

  兴趣在于发现真理;

  不必直接反映现实实践的变化;

  通过出版物(短期)和对真实世界的思考和行动的影响(长期)来评价。 主要关注实时的行动;

  为改善行动而思考;

  兴趣在于找到什么在发挥作用(what works);

  要直接反映真实世界的变化;

  按行动带来的变化的价值来评价。

  正如专业证书的获得需要具有一定层次的学业证书为前提,专业工作也需要一定的学术保障,但不能据此认为,只要提升了专业工作者的学术水平,其专业实践水准就会得到提高。显然,专业中的核心追求不是学问,而是实践或行动的改善。世界著名的教师教育专家李•舒尔曼(Lee Shulman)认为,在专业工作中,行动与理解同等重要,甚至更为重要。“一个专业人员只停留在理解层面是远远不够的……一个专业人员不管他是否已经拥有足够的信息,都要准备好去行动、去执行、去实践”;“专业的教育者……的教学是为了让学生明了认识是为了行动——改变他人的心智和生活,负责任地以及正直地为他人服务。”[4]如此而言,实践是专业区别于学术的一个核心特征,也许就是专业的本质特征之一。如果我们将学术理解为“学科知识”,那么千万别忘了:学科知识水平在达到一定层次之后对教师的专业实践就没有什么影响了;如果我们将学术理解为教育理论知识的发现,那么强调学术性就是致力于培养教育研究者和教育思想家,而不是作为专业工作者的教师。因此,当我们讨论教师的专业发展时,必须认识到:作为专业工作者,教师的专业活动是不同于学者的活动的。也许我们可以关注所谓专业和一般职业之间的区别,但千万不能忽略专业与学问的本质差异。

  (二)专业规定了边界

  当我们被问及“你的专业是什么”时,我们得回答我们的“所专之业”。专业的一个常见含义就是专门化,我们所从事的工作,或者大学与中等职业学校中的“专业”,本意都是专门化。这一意义上的专业是社会分工的产物——随着人类活动的复杂化,分工成为必然,专业化也就成为必然。按照传统的专业内涵,养猪肯定算不上专业,但这一点也不妨碍“养猪专业户”的存在;杨梅的种植或桔子的种植也算不上专门职业,但没有人对当前经常看到的“杨梅专业合作社”或“桔子专业合作社”的名称提出异议。

  大学中的专业有些是学问的专业,依据是学问的分门别类,有些则是社会现实工作的反映。其实,专业之存在并不取决于大学是否培养了某一类人。在这飞速变化的社会中,人们永远无法预见会出现哪些新的专业——谁能想到原本被看作玩物丧志的网络游戏居然能玩出“专业”来?而且玩“魔兽世界”和玩“英雄联盟”居然能成为不同的专业。也许专业不应是现实的“所专之业”,而应该是不确定的“可专之业”。

  这种意义上的“专业”实际上就意味着边界,即其活动目标、范围、方式都非常明确,能够与其他活动区别开来。这种边界不仅仅是由活动内容决定的,也取决于活动的具体方式——从事某一专业的活动经常需要不同于其他专业的知识基础和能力要求,还取决于活动的伦理规范。作为一种专业的教学,本质上是培养人的活动,正是这一活动的性质决定了教学作为一个专业的边界。教学专业的从业者只是教师所扮演的众多角色之一,并非其所有行动都属于专业活动,甚至他所认为培养人的活动也不一定全都是专业的活动。如果认识到教学的性质,我们就容易认识教学中的非专业活动,比如,现实中各种形式的“赛课”就经常是非专业的活动——教学准备可以不考虑学生的具体情况,教学过程完全基于事先的设计,结果评价只看教师的表现而不看学生的学习——因为这种做法背离了教学的本质,跨越了教学的边界。

  现代社会中随着社会生活的复杂化,分工有变得越来越精细的趋向,专业也越来越细分。可作为一种专业的教学应该不会被细分:特定的教师依然用特定的课程教特定的学生,即他的专业不是局限于教学生学那门课程,而是以所教的课程为载体促进学生的学习与发展;他可以像学者那样深入探究所教学科中的某些学术问题或教育学中的学术问题,但他的专业实践依然是一种实践,即培养人的实践。

  (三)专业意味着精熟

  当我们评价某个实践者的行动是否“专业”时,实际上是在评价他行动的水平或层次;当某人被公认为专家时,实际上意味着他被认可在某个领域达到了较高的水平。这一意义上的“专业”相对于“不专业”而言,表明在某一领域中实践的精熟程度,比如专业知识的独特性、针对性、高深性等;或者专业思考的深刻性、关联性、网状化、基于证据等;或者专业行动的精致、娴熟、合理、有效等。

  在教学领域中,关于新手和专家教师的比较研究已经很好地揭示了这种专业水平的差异,譬如,美国心理学家斯滕伯格(Robert J. Sternberg)认为专家教师具有三个特点:专家型教师拥有更丰富的问题解决知识,有更多的基于经验的知识,知识的组织更为整合,更有结构;能够更有效更高效地解决问题;拥有创造性的洞察力。[5]

  从理论上讲,这些与“专业”相关的不同侧面都能用于判断教师的专业水平,但是,作为一种专业的教学毕竟是一种实践,我们显然无法借助于非情境化的测验来判断教师的专业水平,相反,必须依据教师的实践来判断其专业水平,即教师的实践是否有效地实现了促进学生学习和发展的目的,其实践是否有专业的依据——无论这种依据基于理论推演还是实践逻辑。当教师能够运用源于丰富的有结构的专业知识和有反思的经验的创造性洞察,发现教学上的问题并有效地解决了问题,因而促进了学生的学习和发展时,我们就可以说教师达到了专业精熟的水平。从这个意义上来说,专业的精熟就是实践的精熟,而专业发展就是专业实践走向精熟的过程和结果。

  三、专业实践的改善:教师专业发展的追求

  综合上述对专业的不同视角的理解,我们不难得出结论:教师专业发展即教师专业实践的改善。教师专业发展或许可以从不同的路径,借助于不同的内容来切入,但最终必须指向专业实践的改善。

  (一)教师的专业实践

  首先,教师的专业实践是一种明智的行动。在教师教育的语境中,“实践”经常是相对于“理论”而言的,理论是对实践的一种抽象和概括,它是对实践的一种描述、解释或者预测。实践往往是指实践者的行动,它是相对于理论而存在的,和理论是分离的,至少是可以分离的——理论存在于大学课程学习中,而实践存在于学校教学之中,所以需要努力去“沟通”、“联结”。这种理论—实践关系观认为,理论作为可以适用于不同的情境的原理在指导着实践,学校中的教学经历就是应用特定的策略落实这些抽象的、可概括的原理。

  然而,教师的专业实践并非总是基于某种理论框架的行动,或者伴随着事后反思的行动。教师的专业实践应该是在行动之前、之中和之后都有深入的思考。教师经常需要在具体的、复杂的、多变的、不确定的情境中采取行动,这种行动会受教师原有的观念框架的影响,只是这种观念框架不一定就是其所习得的“理论”,同样可能是形成于经验之中的习惯、观念等;而行动又会经由对经验的反思形塑着教师的观念框架。就如舍恩(Donald A. Sch?n)等所认同的,教师的每一个行动都是理论的一种表达,在教师的专业实践中,实践是与理论不可分离的,即实践中的理论(theory in practice)。借用舒尔曼教授在华东师范大学的报告来说,“原理是强有力的,但案例是令人难忘的……只有原理与案例经过持续的互动,实践者及其指导者才会避免脱离实践的理论所具有的固有局限性,或者避免没有理论观照的实践的鲜活经验所导致的同样严重的局限性”。按照斯马葛林斯基(P. Smagorinsky)的说法,在其中,“抽象的原理和世俗的经验是纠缠在一起的”。[6]就此而言,教师的专业实践应该是一种保罗•弗莱雷(Paulo Freire)所称的实践,即“praxis”,一种明智的行动,一个基于深入思考的行动过程。[7]

  其次,教师专业实践是整体的。教师的专业实践是教师的知识、认知、行为以及伦理在特定的情境中共同作用的过程,也是教师的理论、经验、技术,以及对实践情境的感知、洞察共同作用的过程。每一方面的改善或许都能够部分地改善教师的专业实践,但不能决定教师的专业实践。正如股评家通常拥有丰富的知识,但很可能在真实的股市交易中铩羽而归,一个拥有丰富的学科知识、教学法知识的教师同样可能在实际的教学实践中无法成功。获得关于教学的丰富的但碎片化的知识和技能,显然无助于教师专业实践的改善。也许舒尔曼所说的PCK(Pedagogical Content Knowledge)能够对专业实践产生直接的影响,但问题是,在舒尔曼那里,PCK是与教育情境紧密结合、适合于教育情境的内容知识,本来就不是一种脱离情境的知识,也不可能脱离具体的情境而获得。

  教师专业实践的核心取决于教学作为一个专业的本质,即培养人。这一本质决定了教学专业的边界,也决定了教师专业实践的边界。语文教师、数学教师等首先是教师,其专业边界取决于人的培养,而不取决于其所教学科和学段层次的边界——凡是与人的培养相关的,均属其专业边界范围之内,都是其专业实践。不仅是一个判断、一种意见、一个复杂事件的处理,甚至是一个偶然的眼神或者细微的动作,都能够用专业与否来判断,因为这会影响学生的学习和发展。

  (二)教师专业实践的改善

  诚如钟启泉教授所言,“教师的专业发展,如果不同学校改革的实践、特别是课堂改革的实践紧紧挂起钩来,其所谓的专业发展是不靠谱的。”[8]作为一种专业的教学具有极强的实践性,作为教学专业的从业者,教师的专业发展也就必须指向于教学专业实践的改善。问题是,专业实践的改善如何体现?既然教学专业的本质是培养人,那么衡量教师专业实践改善的根本标准也就是促进学生的学习和发展。

  我们不否认通过考试检测出来的教师知识水平能够影响教师的专业实践,但实践告诉我们:学者未必是良师;教师通过反思研究可以提高专业水平,但在某一方面有深入研究的教师可能不能在自己有深入研究的领域有良好的实践;我们通过对教师课堂行为的观察在一定程度上能够判断教师的专业实践,但仅凭教师做了什么而不考查学生学到什么来判断实践的优劣显然是站不住脚的;学生满意度或许是一个可参照的指标,但在绝大多数情况下,学生满意度仅仅反映了教师的受欢迎程度,而无法成为判断教师实践水平的依据。教师的专业实践要依据实践的结果来判断,教师专业实践的改善要用实践结果的改善也即用学生学习的增值来判断。但这种结果的改善并非只是学生考试分数的增长,而是学习的动力值、方法值、知能值、意义值的增加,也即素质的全面提高。[9]

  不过,既然是专业的实践,我们就得在考察结果得到改善的同时关注导致结果的过程,也就是教师以什么样的实践来促进学生学习的改善。如果“用不道德的方式教道德”,“用不科学的方法教科学”,那么即使能够得到我们所期望的某些结果,也只能说这种实践是“非专业的”甚至是“反专业”的。我们期望的是,教师通过“专业实践方式”的改善来获得学生学习的增值,这意味着教师需要基于深厚的专业知识基础,凭借专业的思维方式,做出符合学生最大发展利益的决策,并以专业的行动实施决策。

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  参考文献:

  [1] 教育部师范司. 教师专业化的理论与实践[M]. 北京:人民教育出版社,2003. 35—37.

  [2] 曾荣光. 教学专业与教师专业化:一个社会学的阐释[J].香港中文大学教育学报,1984,(1).

  [3] Ur, Penny. Teacher Learning[J]. ELT Journal,1992, (1).

  [4] 李•舒尔曼. 标志性的专业教学法:给教师教育的建议[J]. 全球教育展望,2014,(1).

  [5] 斯滕伯格. 教育心理学[M]. 北京:中国轻工业出版社,2003. 6—16.

  [6] Grossman,P.,et al. Redefining Teacher: Re-imagining Teacher Education[J]. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 2009, (2).

  [7] Quinlan, O. Praxis: Bridging the Theory and Practice to Teaching [DB/OL]. http://www.oliverquinlan.com/blog/2012/10/23/praxis-bringing-theory-and-practice-to-teaching/.23/10/2012.

  [8] 钟启泉. 教师研修:新格局与新挑战[J]. 教育发展研究,2013,(12).

  [9] 崔允漷. 课堂转型就是让学生的学习增值[J]. 上海教育,2011,(5A).

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